Eğitim İle İlgili yazılar, eğitim hakkında alakalı makaleler ve kompozisyonlar

16 0
Sponsorlu Bağlantılar

İlkokul Birinci Sınıfta Okuma Öğretiminde Amaçlar Meselesi
1920’li yıllardan itibaren Gestalt Psikolojisinin etkisi altında okuma olayı algı ile ilişkilendirilerek açıklanmaya çalışılmıştır.Bu etkinin sonucu olarak ülkemizde de gerek 1948 ilkokul müfredatı, gerek 1963 ilkokul program taslağı, gerekse 1986 ve 1989 ilkokul programı ile basılı okuma kitaplarında metot meselesi ikinci plâna itilmiş, okuma öğretiminde amaçlar meselesi bu konudaki tartışmaların odak noktasını oluşturmuştur. Bu tartışmalardaki temel düşünce şöyle ifade edilebilir:Birinci sınıf öğrencisi ilkokuma-yazma öğrenmede hangi öğrenme amaçlarına ulaşmalıdır?Bu öğrenci ana dilini yazı aracılığıyla doğru ve başarılı olarak nasıl anlayabilir?Böylece ilkokuma-yazma öğretiminde en iyi metotları bulmak için yapılacak olan araştırma ve tartışmalar ikinci plâna itilmiş olmaktadır. Bu sebeple ilkokuma-yazma öğretimi programında yapılacak değişikliklerde gelecekteki problemleri çözebilmek için insanın öğrenmesinde gerekli nitelikler meselesi tartışılmaya başlanmış ve taksonomiler sınıflandırmalar) yapılmıştır. Bu nitelikleri Benjamın S.Bloom üç grupta (bilişsel, duygusal, psikomotor) toplamıştır. İlkokuma-yazmadaki amaçlar da halen bu sınıflandırmalara göre yapılmaya çalışılmaktadır. “Okuma öğretiminde karşılaşılan güçlükler 1960 sonrası yapılan araştırmalarla başka bir yöne kaymıştır. Bu dönemde okuma alanında zihnî faktörlerin rolü araştırılmaya başlanmış, küçük çocukların okuması konusundaki araştırmalar artmış, ancak bu araştırmaların sonuçları henüz okullarda uygulanmaya konulamamıştır. Bu alanda bir başka yönelim de yukarıda söylediğimiz gibi okumada amaçlar konusunu gündeme getirmiştir.”(1) Bu bakımdan okuma psikolojisinde yapılan araştırma bulgularıyla ilkokumanın tekrar araştırma konusu yapılmasına gerek duyulmaktadır. Okuma alanında 1948’den önce okumanın ne olduğu değil de öğretimin nasıl olması gerektiği konusundaki metot görüşleri daha sonra ikinci plânda kaldığından araştırmalarda bu dönemde çok sınırlı kalmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu’nun 26.4.1985 tarih ve 66 sayılı; Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu’nun 10.7.1985 tarih ve 8 sayılı kararıyla kabul edilen ve 6 yaş grubu programında “Türkçe dersinin genel amaçları” bölümünde amaçlar; ilkokuma-yazma mekanizmasını kavrayabilme; ilkokuma-yazma mekanizmasını uygulama gücü; duygu, düşünce ve isteklerini doğru ve anlamlı bir şekilde sözle ifade edebilme; başkalarını dinleme ve dinlediklerini anlatabilme; doğru ve anlamlı olarak okuyup yazabilme olarak gruplanmıştır. Aynı program içinde Türkçe dersinin sınıf amaçları 19 maddede toplanmış, ünitelere göre Türkçe dersi içinde bu okuma amaçları yayılmıştır. Ünite konularına göre bu 19 amaç alt bölümlere ayrılmıştır. Ancak, amaçların mastar eki ile yazılması gerekirken fiilimsilerle yazılmışlardır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 22.9.1981 tarih ve 172 sayılı kararı ile kabul edilen 26.10.1981 tarih 2098 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan“İlköğretim okulları Türkçe Eğitim Programı”nda genel amaçlar 8 amaç olarak belirlenmiş, ancak açıklamalar bölümünde ilkokuma-yazma dönemine ait okumanın ilk öğrenilme dönemlerindeki okuma ile ilgili amaçları çok dağınık bir şekilde karşımıza çıkmaktadır. Aynı programda plânlar bölümünde verilen örnek ünite plânlarında ilkokuma-yazma dersleri ifade ve beceri dersleri başlığı altında Türkçe dersi olarak yer almakta, ilkokuma-yazma ile ilgili olarak birinci sınıflarda anlama, anlatım, dil bilgisi alanlarına ait özel amaçlar belirlenmiş, her alanda öğrencilerin kazanacakları davranışlar(hedef davranışlar) belirlenmiştir. Ancak, bu defa hem özel amaçlar, hem hedef davranışlar mastar ekleriyle yazıldığından amaçlarla hedef davranışların ayrılması mümkün değildir. Genellikle genel amaçlar nitelik, özel amaçlar nicelikle ilgilidir. Nitelik meselesi söz konusu olduğunda ilkokuma-yazma öğretiminde iletişim becerilerinin öğrenilmesi en gerçek nitelik olarak karşımıza çıkar ki, bu sayede yazılı dili anlayabilmek en önemli öğrenme amacı olur. İletişim becerisinin öğrenilmesi çok genel-geçer bir amaçtır. Ancak bundan daha zor olan ilkokul birinci sınıf öğrencileri için okuma öğretmenin bir çok ikinci ve üçüncü vb. derecelerden amaçlar çıkarabilmesidir. Bütün genel ve soyut amaçlardan okuma-yazma öğretiminin soyut amaçlarını ortaya koymak program geliştirme uzmanlarını bu konuda daha fazla çaba harcamaya yöneltmiştir. Gestalt Psikolojisinden sonra davranışçı psikoloji de bu yolla ilkokuma-yazma öğretiminde etkili olmaya başlamıştır. Davranışçı öğrenme görüşlerinin etkisi altında öğrenme ve öğretme amaçlarının işleme dönüştürebilecek hale getirilmesi problemi karşımıza çıkar. Kısaca kontrol edilebilir. Son bir davranış biçiminde öğrenilecek beceriler son davranış şeklinde mümkün olduğu kadar somut bir şekilde nasıl yazılabilir? konusu ortaya çıkar. Amaçlar bir mertebelenme göstermelidir, yani basitten daha karmaşık düşünce işlemlerine doğru yükselen hiyerarşik bir yapılanma olmalıdır. Bu görüş öğrenme ve öğretme olaylarının daha da rasyonelleşmesi eğilimiyle 1980’li yıllardan itibaren bilimsel çevrelerde ve öğrenme materyali hazırlayan kuruluşlardaki çalışmalarda açıkça görülebilir. Hatta ilkokuma-yazma öğretimi konusunda bazı üniversitelerde yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerinde de aynı görüşün yansımalarını görmek mümkündür. Meselâ; ilkokuma-yazma öğretiminde harf-ses bilgisi, harf ve sesleri ayırabilme, farklılaştırma, genelleştirme vb. gibi nicelik olarak da kabul edilebilecek nitelikler öğretmenlerin yaptıkları öğretim plânlarında öğrenme amaçlarını yazarken daha çok yer kaplamaya ve yazılmaya başlandıklarını görebiliriz. Böylece ilkokuma-yazma öğretiminin amaçlarını sadece yazılı iletişim sağlamak şeklinde yazılmaktan vazgeçildiğini de görmek mümkündür. Öğrenme-öğretme amaçlarının işleme dönüştürülmesinde nitelik ve nicelik yönleri de vurgulanmalıdır. Meselâ; ilkokul birinci sınıf öğrencilerinden ilkokuma-yazma öğretimi döneminde şu tür nitelikleri kazanmaları istenebilir: 1)Değişik puntolarda yazılsalarda benzer kelimeleri ayırt etme ve tanıma 2)Farklı kelime çeşitlerinden 150-200 kelimeyi öğrenme ve tekrar tanıma 3)Yazılı kelimelerle konuşulan kelimeler arasında ilişki kurabilme 4)Kelimeler ve metinleri şekillerle ilişkilendirebilme 5)Kelimelerin anlamını tanıma ve farklı anlam ilişkilerinde okuyabilme 6)Farklı kelimelerdeki benzer harf ve harf gruplarını okuyarak ilgili sesleri çıkarabilme 7)Büyük veya küçük puntolarla yazılsalar da harfleri tanıma ve seslerini çıkarabilme 8)Öğrenilen kelimelerin harf sıralarını doğru olarak öğrenme Bu amaçla ilkokuma-yazma öğretiminin en genel öğrenme-öğretme amaçlarıdır. Dolayısıyla bu amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek çok zordur. İlkokuma-yazma öğretiminde program geliştirme uzmanları okuma alanına ait benzeri amaçlar ortaya koyabilirler. Ancak öğrencilerin okuma öğrenmede ilerlemeleri aşağıdaki kriterlere göre niceliksel olarak da araştırılabilir. Böylece öğretmenlerin öğrencilerinin okuma alanına ait davranışlarını gözlemeleri de daha kolay olur. Bir fikir vermek amacıyla bu kriterler aşağıya çıkarılmıştır. 1)“Doğru okuma. Öğrencilere okuma alıştırmaları yaptırılarak kolayca kontrol edilebilir. 2)Akıcı okuma. Çocukların metni okurken metinde anlamlı olarak okuduğu kelimelerin yüzdesi bulunarak belirlenebilir. 3)Okuma hızı. Öğrencilerin bir dakikada okuyabildiği kelime veya hecelerin miktarı veya bir saatte okuduğu sayfalar bulunarak belirlenebilir. 4)Anlayarak okuma. Verilen bir okuma parçası veya metinle ilgili olarak sorulan sorularda doğru cevaplandırılan soruların yüzdesi bulunarak hesaplanabilir. 5)Okumaya ilgi. Çocuğun her hafta serbest olarak okuduğu kitap veya sayfa miktarı sayısı. 6)Son olarak anlamlı okumada aşamalı olarak karşılaşılabilecek zorluklar da şunlar olabilir: (1)Metindeki kelimeleri anlama (2)Metni tekrar oluşturabilme (yapılaştırma) (3)Metinden sonuçlar çıkarabilme (4)Metni çözümleyebilme (5)Farklı metinleri birleştirebilme (6)Metin veya metin gruplarını değerlendirebilme”(2) SONUÇ Okuma amaçlarının genel ve özel amaçlar şeklinde nitelik ve nicelik olarak da ayrılabilmesi okuma alanında program geliştirme çalışmalarında daima göz önüne alınması gereken bir problemdir. Amaçların bireysel plânda bilişsel, duyuşsal, psiko-motor şeklinde gruplandırılmasının ortaya çıkardığı problemlerin bir kısmı da böylece ortadan kaldırılabilir.Çünkü bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor şeklinde gruplandırılarak yapılan amaç belirlemesi psikolojik bir belirlemedir. Okumanın sadece psikolojik yönüne ağırlık vermek yanlış bir tavırdır. İlkokuma-yazma müfredatındaki amaçlar sadece psikolojik amaçlarla sınırlı kalamaz. Bu takdirde okuma alanındaki araştırmalar bu tavırdan zarar görebilir. Okumanın sosyolojik, antropolojik, felsefî, dil bilimsel ve siyasî otorite bakımından da amaçları olduğu gözardı edilemez. Yine okumada amaçlar meselesi okuma öğretiminin metot yönünü de inkâr etmeden okuma öğretiminde metot araştırmalarına da yol göstermeye çalışılmalıdır. Bunun sonucunda bir çok birinci sınıf öğrencisi okuma alanında olumsuz tecrübe yapmaktan kurtulmuş olacaktır. İlkokul birinci sınıf öğretmenlerinin uygulamalarında da amaçlarla metotları birbirine karıştırmamaları gerekmektedir. Birinci sınıf öğretmenleri çocukların özelliklerine göre bir metot uygulayabilmelidir. Yani ilkokuma-yazma öğretim metotları şeklindeki zıtlaşmalardan kurtarılmalıdır. Okuma olayının Gestalt Psikolojisi ve Davranışçı Öğrenme Görüşlerinin etrafında yapılan tartışmalardan tamamen uzak daha bilimsel bir tarzda açıklanması, bu konuda tarafgir olunmaması, konunun objektif olarak değerlendirilmesi konuyla ilgili gelecekteki araştırmaların daha doğru yapılmasını sağlayacaktır. Bu konuda İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri’nin İngilizce bilmeyenlere İngilizce okuma-yazmayı öğretme çabalarındaki örnekler yol gösterici olabilir. Bu ülkeler okuma-yazma öğretecek elemanlara uygulayabilecekleri metotları öğretmekte, uygulamada onları serbest bırakmaktalar. Sonuç olarak öğretmen plân yaparken ilkokuma-yazma döneminde okuma dersi ile ilgili amaçları ve hedef davranışları programın çok farklı bölümlerinde bulup çıkarmak zorunda kalacaktır. Dolayısıyla ilkokuma-yazma öğretimi için böyle bir durum öğretmen için zaman ve emek kaybıdır. Bu sebeple birbiriyle ilgili ve aynı etkinlikler için amaçların Türkçe öğretimi başlığı altında toplanması ne 6 yaş grubu ne ifade ve beceri dersleri gibi başlıklar altında olmaması, program bütünlüğü açısından da önem taşımaktadır. Ayrıca hedef davranışlarında aynı bölüm içinde yer alması öğretmenlerimize kolaylıklar sağlayacaktır. 1960’larda başlayan program geliştirme çabalarının sonucu 1980’li yıllarda Türkçe öğretimini etkilemiş, fakat bazı yerde genel, bazı yerlerde özel, bazı yerlerde ise öğrencilere kazandırılacak davranış amaçları olarak bir amaç kargaşasına yol açılmış gibidir. 1986 yılında basılan“Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu”nda da ilkokuma-yazma dersinin amaçları 14 maddede toplanmış, plân yaparken hedef davranış yerine sadece hedefler belirlenmiş, dersin işlenişi “işlem basamakları” olarak belirlendiğinden bir kavram kargaşası ortaya çıkmıştır. Ancak, işlem basamaklarındaki davranış sıralarının nasıl belirlendiği belirtilmemiştir. Öğretmene göre, işlem basamakları farklılık gösterebilir. Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzunun 100 sayfası ilkokuma-yazmaya ayrılmıştır ki, bu kılavuzda plân örneği yoktur.(3) “Türkçe Programı ve Öğretimi” adlı eserde de örnek günlük ders plânı örneklerinde hedef davranışlar bölümü, plânın yarısından çoğunu kapsamaktadır. (4)Böyle bir durum ise, öğretmen için çok zaman kaybı olacağından plânın uygulanabilirliğini ve öğretmenin yaratıcılığını sınırlandırıcı olabilir.“Türkçe Öğretimi” adlı eserde de amaçlar temel amaçlar başlığı altında toplanmıştır. Burada da amaçlar fiilimsilerle yazılmıştır. (5)“Okuma ve Dinleme Öğretimi” bölümünde ise okuma çalışmalarının amacı yine mastar eki yerine fiilimsilerle yazılmıştır. Görüldüğü gibi birinci sınıfta ilkokuma-yazma öğretimi yapacak olan bir öğretmenin karşısına birçok problem çıkmakta, takip edeceği ve taklit edeceği örnekler ne programlarda ne de Türkçe Eğitimi ile ilgili kitaplarda bir bütünlük göstermektedir. Hatta bazıları öğretmenin zihnini karıştırıcı bir özellik taşımaktadır.

Aysel Ferah

Dil Sevgisi ve Bilinci Kazandırmada Kitle İletişim Araçları,

Yazan: Ahmet PEHLİVAN YDÜ Atatürk Eğitim Fakültesi Günümüzde birçok yazar gerek kamu kurumlarında gerekse özel kuruluşlarda Türkçenin özensizce kullanıldığından yakınmakta, dil dergilerinin hemen her sayısında bu konuyla ilgili yazılar yazılmaktadır. Böyle olunca anadili Türkçeyi gelecek kuşaklara kazandırmada ve sevdirmede sorunlar ortaya çıkabilecektir. Dil sevgisi ve bilinci kazandırmada bireylere birtakım görevler düşmesi yanında asıl ödev kitle iletişim araçları, eğitim kurumları, özellikle de devletindir. Kuzey Kıbrıs’ta ilgili kurumların bu görevi tam anlamıyla yerine getirip getirmediği aşağıdaki birkaç örnekle sorgulanabilir. İlk örnekleri bireylere ulaşmada en etkili araçlardan biri olan kitle iletişim araçları ile bunların ürünleri reklam tabelalarından ve köşe yazılarından vermekte yarar vardır. Metropol ve Dereboyu bölgelerindeki reklam tabelalarının incelendiği bir çalışmada, Dereboyu Bölgesi’ndeki tabelaların %23.2’sinin, Metropol Bölgesi’ndekilerin ise %38’inin yabancı dille yazıldığı belirlenmiştir. Bunlar arasında “Baba Bilgisayar Internet Service Provider, Internet Cafe Bilgisayar” gibi hangi dilde yazıldığı belli olmayan reklam tabelaları da vardır (Pehlivan ve Adalıer, 2002). Kıbrıs’ta basılan gazetelerdeki köşe yazılarının incelendiği bir çalışmada ise, köşe yazarlarının noktalama imlerini kullanırken hata yaptıkları görülmüştür (Pehlivan, 2003: 16-17). Bu yazılardaki anlatım bozukluklarını incelemek ise başka bir araştırma konusu olacaktır. Yukarıda bahsedilenlerin yanında Kıbrıs radyo ve televizyon yayınlarında da birtakım yanlışlar olduğu dikkat çekmektedir. Sunucuların çeşitli söyleyiş yanlışları yaptığı, hatta zaman zaman doğru cümle kurmakta zorlandıkları görülmektedir. Magazin programı sunucularının programlarında kullandıkları dili, yanlışlar ve yabancı sözcükler yönünden incelemek ise ayrı bir araştırma konusu olabilir. Yine de kısaca değinmek gerekirse, bu kişiler imaj maker gibi Türkçede olmayan sözcük ve sözleri kullanmakta, tamam yerine okey gibi sözcükleri yeğlemektedirler. Bu yayınlardaki anlatım bozukluklarıyla ilgili olarak da örnek verilebilir: Örneğin, radyodaki bir sunucu “Beatles’ın 1962 yılında çıkardığı bu şarkıyı hâlâ daha severek dinliyoruz”, gibi bir tümce söyleyebilmektedir. Ayrıca reklamın birindeki “Ne Senden Ne de Calgonit’imden Vazgeçmem” gibi bir anlatım reklama ters düşen bir açıklama olsa gerek. Burada reklamcı farkında olmadan kişinin her iki şeyden de vazgeçtiğini söylemektedir. Özel bir kanalın alt yazı reklamlarında ise “Lapta’nın İçme Suyu Alman Teknolojisiyle Tesislerimizde Ozonlanarak Arıtılır El Değmeden Şişelenmektedir” gibi birbiriyle uyuşmayan tümce vardır. Çeşitli anlatım bozuklukları olması yanında televizyon kanallarında yazım yanlışları dahi yapılmaktadır. Bu yanlışları göstermek için bir televizyon kanalının bir gün içerisindeki altyazı reklamlarını incelemek yeterli olacaktır: Bu alt yazılarda “… Müjde! İşte Yılın Kampanyası 4 Lastik Değiştirin Tam 4 Ay’da Ödeyin”, Bizde Yok … Yok Bijuteriden Hediyelik Eşya’ya Bahçe Malzemelerinden Hırdavat’a Değin…”, “Kuzey Kıbrıs Turizminin Lider Acente’si Hücran Travel…, “Aliminyum Doğrama, PVC Rolling Şolter Pancur” gibi yazım yanlışları bulunmuştur. Yukarıda sıralanan örneklerden kitle iletişim araçlarını kullanan kişilerin dil bilincinin gelişmediği yorumunu yapmak yanlış olmasa gerek . Kitle iletişim araçlarının görevlerinden birinin gençlerin Türkçe edinimine katkı sağlamak olduğu gerçeği yanında dil sevgi ve bilinci kazandırmada asıl ödev ve sorumluk kamu kurum ve kuruluşlarına düşmektedir. Devletin kurum ve kuruluşlarının Türkçeyi doğru ve yerinde kullanma, Türk diline saygı duyulmasını sağlama zorunluluğu vardır. Bu kurumlar çeşitli yazılarında, yazışmalarında ve yayımlarında bu olguyu yerine getirmekle yükümlüdürler. Bazı ülkelerde bu konuyla ilgili çeşitli genelgeler, hatta yasalar çıkarılmakta, dilin doğru kullanılması için çaba sarf edilmektedir. Fransa bu konudaki en önemli örneği oluşturur. Fransa’da dil bakanlığı vardır ve bu bakanlığın görevi Fransızcanın korunmasını sağlamaktır. Dünyada bu tür uygulamalar varken, Kuzey Kıbrıs’ta kamu kuruluşları Türkçeyi özenle kullanma görevini gerektiği gibi yerine getirmekte midir? sorusunun yanıtını aramak yerinde olacaktır. Kamu kuruluşlarının resmî yazılarından biri hatta en çok kişiye ulaşanı çeşitli yerlerdeki levhalardır. Levhalarda çeşitli dil yanlışlarının bulunması Kıbrıs’ta bu konunun üzerinde önemle durulması gerektiğinin bir örneğidir. Bu yanlışları örneklemek gerekirse, kısa bir süre öncesine kadar ülkenin en işlek yerindeki bir trafik levhasında “Cephenizdeki en yakın ışığı takip et” yazmaktaydı. Devlete ait uyarıcı levhalardaki yanlış yazılışlar sadece bu örnekle sınırlı değildir. Rum kesiminden Türk kesimine geçişin en yoğun olduğu yerlerden biri olan Methan’daki levhada “KKTC’ne pasaport ve vize işlemleri yaptırmadan girmek yasaktır” yazılmaktadır. Bu levhayı yazan yetkili kısaltmalara gelen eklerin kısaltmanın okunuşuna uyduğu kuralını (bkz. Yazım Kılavuzu: 2000: 94) bilmiyor olsa gerek. Bu tür hatalar sadece devlete ait levhalarda görülmemektedir. Diğer kamu kuruluşlarımızın halkı aydınlatmak ya da belirli bir görüşü sunmak için hazırladıkları pankartlarda da bu tür yanlış yazımlara rastlamak mümkündür. Örneğin, Lefkoşa’nın en işlek kavşaklarından birinde “2004’de Avrupalı’yız” pankartı yer almaktadır.Kıbrıs’taki kamu kuruluşlarının resmî yazılarıyla özel kurumların yayınlarındaki dil özensizliğine bir de Türkiye’nin kitle iletişim araçlarının özensizliği eklenince, Türkçeyi doğru ve düzgün kullanmada yapılan yanlışlıklar ülkemizde iki katına çıkar. Türkiye’nin resmî yayın kuruluşunun haberlerindeki “Denktaş Ne Halkına Ne De Anavatanına Zararlı Bir Yola Girmez” gibi bir alt yazı buna güzel bir örnek teşkil edecektir. Bunun yanında Kıbrıs’ta yoğun olarak çocukların izlediği TC’ye ait çizgi film kanallarından örnek vermek olguyu açıklamak bakımından yerinde olacaktır. Bir çizgi film kanalında “Şehrin en büyük kriminal araştırma merkezi..” gibi Türkçede karşılığı bulunan bir sözcük yabancı dille söylenmektedir. Başka bir çocuk kanalında “Prenses Roza’ya çok kötü şeyler olacağını hissediyorum”, cümlesi yerine “Prenses Roza hakkında çok kötü şeyler düşünüyorum” denebilmektedir. Yukarıda sırlanan örnekler Kıbrıs’ta yaşamın bir parçası hâline gelmiştir. Böyle bir ortamda doğru ve düzgün Türkçe kullanabilen, anadili sevgisi ve bilinci yüksek bireyler yetiştirmek oldukça zor olsa gerek. Hem kamu kurumları hem de kitle iletişim araçları dil sevgisi ve bilincine sahip bireyler yetiştirme görevini yeterince yerine getiremeyince bu konuda iş eğitime, daha doğrusu okul eğitimine düşmektedir. Okul; programıyla, yöneticisiyle, öğrencisiyle, öğretmeniyle, çevre, bina, araç ve gereçleriyle Türkçenin doğru kullanılmasını sağlamada, dil sevgisi ve bilinci kazandırmada önemli görevler üstlenmelidir. Türkçeyi doğru kullanılmayı sağlamada ve özendirme işinde en önemli şeylerden biri eğitim-öğretim programlarıdır. Bunun için günümüzde kullanılan konu merkezli programlardan vazgeçilmeli, öğrenciyi temel alan, öğrenci merkezli programlar hazırlanmalıdır. Özellikle dil öğretimi programları, öğrenciye konuların sunulması ve kuralların ezberletilmesinden kurtarılamadıkça, dil sevgisi ve bilinci kazandırıcı nitelikte düzenlenmedikçe hem kitle iletişim araçlarında hem de kamu kurumlarında yukarıda sıralanan örnekler görülmeye devam edecektir. Öğrenciyi etkin duruma getirmeyen programlarla dil bilincine sahip, doğru Türkçe kullanan bireyler yetiştirilebileceği düşünülmemelidir. Yöneticiler yazdığı yazılarda örnek oluştururken, dil sevgisi ve bilinci kazandırmada teşvik edici bir rol üstlenebilir. Bunun yanında dil sevgisi ve bilinci kazandırmada ve Türkçeyi iyi kullanan bireyler yetiştirmede asıl görev öğretmenlere düşmektedir. Gerek ilkokul, ortaokul ve liselerde Türkçe dersi veren öğretmenler, gerekse öğrencilerinin Türkçe yeterliliklerine katkıda bulunan sosyal bilgiler, fen bilgisi, matematik hatta yabancı dil öğretmenlerinin işi kolay değildir. Burada yabancı dil öğretimiyle anadili eğitimi arasında nasıl bir ilişki olabileceği? sorusu akla gelebilir. Uzmanlar anadilinin düzenini kavrayamayan kişinin diğer dilde başarılı olamayacağından söz etmektedir (Kocaman, 1998: 38; Köksal, 2002: 117; Tosun, 1998: 365). Dil öğretimi bilgiden çok beceri sağlama işidir. Beceri de mümkün olduğunca çok araç gereç kullanmakla sağlanabilir. Dilini doğru kullanan, dil sevgisi ve bilinci yüksek bireyler yetiştirmede mümkün olduğunca çok araç ve gereç kullanılması gerekliliği yanında, bu araçlardaki dil ve anlatım kusursuz olmalıdır. Eğitim aracında sözcüklerin yazımında birlik sağlanmalıdır. Örneğin, bir yerde “ilk okul” bir yerde “ilkokul” yazılmamalıdır. Türkçeyi doğru kullanma ve dil bilinci kazandırma işinde öğretmenler, yöneticiler ne kadar çok uğraşsa, programlar ne kadar mükemmel olsa, birçok araç gereç kullanılsa da öğrenciler çevrelerinden etkilenecektir. Bu durumda sağlam bir dil bilinci oluşturmak için aileler, kitle iletişim araçları, kamu kuruluşları bir bütün olarak düşünülmelidir. Bunun için aileler çocuklarını bu konuda bilinçlendirmeli, kitle iletişim araçları yayınlarında kusursuz bir dil sunmaya özen göstermelidir. Hatta daha da ileri giderek dil sevgisi ve bilinci kazandırma işine katkı sağlayacak programlar ve yarışmalar düzenlemelidir. KAYNAKÇA Kocaman, Ahmet (1998). “Çözüm, Nitelikli Dil Öğretimi”, Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde Öğretim. İstanbul: Papirüs: 37-39. Köksal, Aydın (2002). Yabancı Dille Öğretim. Ankara: Öğretmen Dünyası. Pehlivan, Ahmet; Ahmet Adalıer (2002). “Language Pollution on Advertisement Signs in TRNC”, International Enviromental Problems of The Mediterranean Region. Nicosia: Near East University. Pehlivan, Ahmet (2003). “Kıbrıs Türk Basınındaki Yazım Yanlışları”, Sivil Savunma Dergisi. 27: 16-17. Yazım Kılavuzu (2000). Ankara: Dil Derneği.

Dört Dakika İçin Bile Olsa Okuyabilmek

Erkan Türkoğlu Evden acele ile çıkmıştım. Koşar adımlarla metroya doğru ilerlerken, bir yandan öğrencilere vereceğim dersin plânını yapıyor, bir yandan da çiseleyen yağmurda ıslanmamaya çalışıyordum. Yürüyen merdivenlerle metro istasyonuna indim. Trenin gelmesine iki üç dakika vardı. Bu treni kaçırırsam, on dakika daha beklemem gerekecekti ve dersime geç kalacaktım. Adımlarımı sıklaştırmaya, neredeyse koşmaya başladım. Elimde çanta olmasa, belki de koşacaktım. Metroda, benimle aynı yönde ilerleyen birisinin elindeki uzunca değnekten çıkan, “tak, tak, tak” sesleri, telâşımı ve kafamdaki düşünceleri birden unutturdu. Belli ki, onun da acelesi vardı. Sırtındaki büyükçe çantası ve elindeki değneği ile, neredeyse benim kadar hızlı adımlarla ilerliyordu. Biraz dikkatlice bakınca, bu kişinin bir bayan ve aynı zamanda ‘görme özürlü’ olduğunu anladım. Kendi kendime, “Acaba onun telâşı neden?” diye sordum. Belki de dünyayı hiç görmemişti. Özürlü hâliyle tek başına ilerlese de; tavırları ve yürüyüş şekli ona, kendisine çok güvenen bir insan görünümü veriyordu. Acaba acele bir işi mi vardı? Bir anlık her şeyi unuttum. Sanki her şey ağır çekimdeymiş gibi hareket etmeye başladı. Onun, değneğiyle sağını solunu kontrol ederek önüne çıkabilecek engelleri anlaması, kendine yol açması, belki de yaşama azminin bir göstergesi idi. Merdivenlere yaklaştığımızı hissettim. “Acaba merdivenlerden inerken kendisine yardım etsem mi?” diye düşünürken, o merdivenlerden inmeye başladı. Sanki dünya dümdüz olmuş, karşısında hiçbir engel kalmamış gibi merdivenlerin sonuna geldi. Acaba, değneğinin ucunda onu yönlendiren bir şey mi vardı, ya da bu bayan bir şaka mı yapıyordu? Kafamdaki düşünceleri toparlamaya çalışırken, metronun durağa geldiğini fark ettim. Merakım beni bu bayanın yanına çekti ve onunla aynı kompartımana bindim. Oturduğu koltuğa iyice yerleştikten sonra, değneğini katlayıp hızlı bir şekilde çantasının ön bölmesine koydu. Çantasının başka bir bölmesini açarak, büyükçe bir şeyi çıkarmaya çalıştı. Acaba bir walkman veya yiyecek-içecek gibi gibi bir şey mi çıkaracak diye düşünürken, kalbimden de acıma duygularının yükseldiğini hissettim. Belki de dünyayı görmeyi ne kadar çok istiyordu; ağaçlar, evler, araçlar, insanlar ve gözler… Görecek o kadar çok şey vardı ki… O an için kendimi çok ayrıcalıklı hissettim. Göz, dünyaya açılan bir pencereydi ve ben onların kıymetini fazla bilmiyordum. Ama ne kadar çok şey ifade ettiklerini o bana anlatıyordu. Bayanın, çantasından çıkardığı kalınca, kitap türü bir şeyin gözüme ilişmesiyle bu düşüncelerimden sıyrıldım. Acaba o çıkardığı bir katalog muydu diyecektim ki, onun görme özürlü olduğu aklıma geldi. Derken sayfaları karıştırıp, parmaklarının uçlarıyla yoklayarak bir yerde durdu. Her hâlde aradığı sayfayı bulmuştu. Hemen sağ elinin işaret ve orta parmaklarını kabarık işaretler üzerinde gezdirmeye başladı. Kitap okuyordu… Fakat o görmüyordu ki… Birkaç saniye daldım… Kitap okumak yalnızca görenlere has bir şey değil miydi? Anladım… Artık o gözleriyle değil kalbiyle, duygularıyla, ruhuyla okuyordu… Ve kendimden utandım. Aylardır çantamda taşıdığım ve üç beş sayfanın dışında pek okumadığım kitap geldi aklıma ve yıllarca hiç kitap okumayanlar. Keşke onlar da, insanı düşündüren, hatta utandıran şu görüntüye şâhid olsalardı. Dünyada milyonlarca insan var… Ama okumak… Neden ben… Aniden kesik kesik düşüncelerimden sıyrıldım. Bir sayfayı okuyup bitirmiş ve diğer bir sayfaya geçmişti. Parmaklarını kabarık işaretler üzerinde ustaca gezdirmesinden, bu işe yatkın birisi olduğu anlaşılıyordu. Demek ki, iyi bir okuyucu idi. Ama ne okuyabilirdi ki? Binlerce kitap, dergi ve gazetenin, görme özürlü olanlar için günlük, haftalık olarak hazırlanması belki de mümkün değildi. Anonsun uyarısıyla, ineceğim durağa geldiğimi anladım. Daha dört dakika geçmişti ve bu kadarcık kısa bir sürede dahi kitap okumak çok önemliydi. Bana bu dersi veren görme özürlü o kadın da, kitabını çantasına koymaya ve durakta inmeye hazırlanıyordu. Az sonra tren durdu. Önce onun inmesini bekledim. Değneği ile onca insanın arasından “tak… tak… tak…” sesleriyle ilerliyordu. Arkasından birkaç saniye baktım ve sanki değnekten çıkan o tak tak’lar beynimde, “oku… oku… oku… ve şükret” diye yankılanıyordu…

Gençliğin Dili Kullanmadaki Noksanlıkları Ve Okuma Zevki Kazanmasındaki Engeller

Okur – yazar insan tipinin yetiştirilmesi için en müsait ortam olan orta öğretim sıralarına eğilmemizde fevkalâde fayda vardır. Çünkü görünen bir köy var ki kılavuz istememektedir. O da okumaya ve kültüre karşı isteğin beklenene cevap vermemesi ya da gittikçe azalmakta oluşudur. Tabi bunun nedenleri de masaya yatırılmalı, kanaatindeyim. Biz Türk insanı hâlâ, lisenin her sınıfında Edebiyat derslerinde maalesef yüksek seviyeli bir dil ve edebiyat zevki kazandırma değil, imlâ düzeltmek ve dilekçe yazdırmaktan işe başlamaktayız. Bu,fakültelerimiz için de aşağı yukarı böyledir ülkemizde. Her okuduğumda tüylerimi diken diken eden ve bu konudaki endişemi doğrulayan bir istatistik yorumu var şimdi sınıf panolarımızda: “Almanya’da kişi başına düşen ortalama okuma oranı 23 dakikadan 18 dakikaya düşünce devlet adamları telaşlanmaya başlamışlar. Bu oranın 10-15 saniyelerde seyrettiği Türkiye’de hangi endişeyi hissediyorsunuz?…” Kitabı Sevmek Okumayı sevmek, okuma zevki kazanmak kitabı sevmekle başlar. Tıpkı bir oyuncak gibi, yeni doğmuş bir kardeş gibi… Kitap kucağını açmışken, onu raftan almalı, hemdem olmalıdır kitapla, onda yolculuk başlayıp bitene dek. Aslında okuma sokakta başlar. En azından ben öyle gördüm İstanbul’da. Kitapçıların, sahafların, dergi ve gazete bayilerinin bol olduğu günümüzde okumanın sokakta başladığını anlamak zor olmasa gerek. Bunun yanında televizyonu seyretmeye, bilgisayarın dostu olmaya alışmış başka türlü okuyanlar türüyor her geçen gün. Bunlar, bir anda hikâyenin macerasını öğrenmek istiyor, sadece resimlerine bakarak. En iyimser yönüyle hazır özet kitapları soruluyor kitapçılarda çoğu kez. Okumayı teşvik edici, zengin baskılı kitaplar var şimdi vitrinlerde eskiye nazaran. Fakat buna rağmen, geçmiş yıllara kıyasla okuyan insan oranının gittikçe düşmesi-en acısı da devlet adamlarının ve insanımızın bunu önemsememesi – şaşırtıcı, bir o kadar da acı. İnsanımızın piknik yapmak için bir yerlere gitme zahmetini göze almaları gibi, kitapçı çarşılarına gitmeleri lâzım. Bunu düşünemiyor ve ekonomik zorlukları bir engel olarak öne sürüyorsak okuma zevkini kazanmamız kolay almaz. Meselâ; kitapçılarda peykelerin önüne çömelip veya vitrinlerin önünde ayak üstü kitap karıştırmak ve okumak, denenmesi gereken bir zevk ve tiryakilik olmalı artık. Kitap listesi Biz Edebiyat öğretmenlerinden hep “okunacak kitapların listesi” istenir. Okunacak o kadar çok kitap var ki!.. Ondan önce bu konuda şöyle düşünüyorum ben: Her Türk insanının okuması gereken, meselâ on kitap hangisidir? İlk yüz kitap nedir? Batı ülkelerinde bunların tespiti için anketler düzenlenir. Neticeye göre listeler ortaya çıkar. Fakat hepsinde meselâ; Shakespeare, Dante, Balzac, Dostoyevski, Tolstoy, Victor Hugo, Eflatun, Cercantes, Montaigne vs ortak isimler vardır. Bizde de bunlar olmalıdır. Ancak bizim insanımız için hangi ortak isimlerimiz vardır? İşte bu tespit yapılmamıştır. İnsanın her yaş dönemine kadar okuması gereken kitaplar vardır. Poul ve Virjini’nin, Monte Kristo’nun, Robenson’ un… hepsinin okunacak yaşları vardır. O yaşı geçerseniz zevkle okuyamazsınız kitabı. Kahramanıyla veya yazarıyla içli dışlı olduğumuz kitaplar olmamış mıdır? Tıpkı bir insanı tanıdıktan sonra değişen hayatımız gibi, bir kitabı da okuduktan sonra hayata ve dünyaya farklı baktığımız olmuştur. Meselâ; Orta 1. sınıfta okurken Türkçe öğretmenimiz Ziya Bey ‘ in tavsiyesi ile okuduğum Ömer Seyfettin’in Kaşağı isimli hikâyesindeki olay beni çok derinden etkilemişti, hıçkıra hıçkıra ağlamıştım bir müddet. Ne Hasan’ın ne de abisinin yerinde olmak istememişimdir, hikâyeyi hatırladıkça… Tüketirken Üretmeli İki türlü okuma olmalıdır: Biri, bilhassa roman gibi eserlerde uygulanan, sokakta,araçlarda giderken veya evde yatmadan önce okumak ve süratle bitirmek. Yani “kitabı içmek” gibi bir şey. İkincisi ise, daha çok bilimsel yazı ve kitaplar için söz konusu oluyor: masa başında, not alarak, özet yaparak, eleştiri notları alarak, bir bilgiyi başka kitap ve kaynaklardan doğrulayarak… yani keyifli ve uzun süreli bir okuma. Her ikisi de zevk kazandırır insana. Birincisinde eserin lezzetini bir çırpıda hissediyorsunuz; ikincisinde öğrenmenin zevkini. Bir de tüketirken, yani okurken üretken olmayı denemelidir. Kitapta orijinal sezdiğimiz hususları veya cümleleri küçük kağıtlara not alsak, kitaptan bal süzer gibi sarraf işçiliğine soyunsak… “Bilgi ve kültür birikimi ” denen şey bunun sonucundan farklı olması gerek. Yanlışlık Temelde Dil, bütün derslerde olduğu kadar hayatın her safhasında beraber olduğumuz, adeta bir parçamız gibidir. Üstelik yıllardır, sınavlarda-üniversite sınavlarının bir öğrenci için dönüm noktası hâline dönüştürülmesinin neticesinde-test sisteminin gittikçe yaygınlaşması, bunun neticesinde de yorum gücünün dumûra uğraması, öğrencilerin güzel ve doğru yazma, bir fikri en güzel şekilde ifade edebilme imkanlarını da giderek ortadan kaldırmaktadır. Yanlışlık temelde, ilk öğretim sınıflarında başlıyor aslında. Öğrencilere kitap okumanın önemi yeterince anlatılmadan ve zevk kazandırılmadan, kısacası kitap okutulmadan hep yazı yazdırılmak istenmiş. Öğrencilerime hep söylerim “Boş bardaktan su akmayacağı gibi, kelime hazinesi dolu olmayan dimağ ve boş gönüllerden de sözcükler akmaz.” diye. Önce doldurmak lâzım boşaltmak için. Geçenlerde bir lise 2. sınıfta yere meyve suyu dökülmüştü ve ben onu döken öğrenciye “Teneffüste müstahdeme temizlemesini söylersiniz.” dediğimde, o öğrenci, anlamamış bir edayla bu ucûbe(!)nin şaşkınlığını gizlemedi. ” Müstakbel ” mi ?.., dedi alaylı bakışlarıyla birlikte. Tabi ben, dilimizden ne de çabuk koparılmış ve yerine” görevli, hizmetli” konulmuş “müstahdem” kelimesini sorduğuma biraz sonra daha da pişman olacağımı düşünememiştim. Bu kelimenin anlamını kaç kişinin bildiğini sorduğumda yirmi kişilik sınıftan sadece altı kişi parmağını kaldırdı. Bir sonraki ders, lise birinci sınıfta bu kelimeyi vokabüler testi edasıyla sorduğumda, bu kelimeyi diğer sınıflara sormaya merakım kalmadı. Çünkü yirmi üç kişilik o sınıftan maalesef sadece “bir” kişi bu kelimenin anlamını biliyordu. Netice olarak, biz kitap okuma zevkini alamamış bir genç nesille karşı karşıyayız. İlkokul öğretmenimin ve benim kullandığım “müstahdem” kelimesi bile artık bilinmiyor. Daha niceleri. Çok yazık! Dil noksanlıkları Okullarımızda, ilköğretimde başlayıp orta öğretimde süregelen bu tür “dil noksanlıkları “nın sebeplerini sıralamak mümkündür: 1- Kelime hazinesi : Arapça ve Farsça asıllı oldukları iddiasıyla bir devirde kullanılmasından ısrarla kaçınılan kelimeler, genç nesiller tarafından bilinmemekte; onların yerine teklif edilmiş veya uydurulmuş kelimelerin de pek çoğu bir dil geleneği haline gelmediği için yanlış kullanılmaktadır. Böylece öğrenci Türkçe’nin zenginliklerinden mahrum bırakılmıştır. Meselâ; bazı yazarların yazılarında, bazen tanıdığımız kelimelere benzer-fakat değil- bir yığın “sözcük”: “belge, etik, ivedi, tasarı, bellek,..” var. Fakat “vesika, ahlâk, acele, teklif, hafıza,..” yok. Bu da okuyucu kitlesini bir “ikilem” ( !) içinde bırakmaktadır. Bir Rus’a sormuşlar: – Rusya’da tiyatroya ne derler? – Tiyatro. – Oynayanlara ne derler? – Aktör. – Diyeni fısıldayana? – Suflör. – Sahnenin resimlerine ve eşyasına? – Dekor. – Peki bunlar Rusça mı? – Hayır!!! Sorarım sizlere; sandalyeden iskemleye, masadan şemsiyeye, nohuttan fasulyeye, Ali’den Ayşe’ye yabancı olan bu kelimeleri öztürkçeleştirebilecekler mi acaba? Fuzûlî, Tevfik Fikret, Sait Faik, Yakup Kadri’ler ve daha nicelerini diri diri tarihe gömmeye çalışmanın bir mânâsı olsa gerek. 2- İmlâ : Yakın yıllara kadar çıkarılan imlâ kılavuzları, her defasında az veya çok yeni ve değişik imlâ kuralları getirmiş, birçok kelimenin imlâsında, bir evvelkine göre farklı yazılış şekilleri göstermiştir. Meselâ; bizim yıllardır “Şanlıurfa, Kahramanmaraş, Gaziantep” şeklinde bitişik yazımına alıştığımız bazı özel yer isimleri Türk Dil Kurumu’nun 1996 ve 2000(son) baskısında “Şanlı Urfa, Kahraman Maraş, Gazi Antep” şeklinde ayrı yazılmaktadır. Bu ve bunun gibi değişiklikler yine öğrenciyi ve de bizi bir “ikilem” içinde bırakmaktadır. 3- Telaffuz ve Diksiyon: Dilimizin en doğru ve güzel şekilde konuşulması demek olan “telaffuz” ve bunun daha gelişmiş sistemiyle “diksiyon” konusundaki noksanlar ve hatalar, bugün çok yaygın kitle haberleşme araçları olan radyo ve televizyon yoluyla daha kolay ve bulaşıcı bir hastalık olarak yayılmaktadır. Meselâ ; son zamanlarda mantar gibi üreyen spiker(!) ve DJ(!) uydurma isimli sunucularımızın “dimi, gelicez, gitcez, bakıcaz” ucûbe nidaları, kulaklarımızı olduğu kadar Türkçe sevgimizi de tırmalamaya ve yıpratmaya devam etmektedir. Bu hususta çok dertli edebiyat âşığı Y. Bülent BÂKİLER’in şimdilerde devamını beklediğimiz STV’deki “Sözün Doğrusu” programı da imdada yetişmese televizyonlara da küsmememiz elde değil. Türkçe ağzımda… “Dil, Kültür, Yabancılaşma” kitabında D. Mehmet DOĞAN, “Dil Binâsı” bahsinde kelimeleri tuğlaya benzetmekte, tuğlalardan duvar (cümle), duvarlardan da binâ (eser) oluşturduğunu söylemektedir. Binânın tuğlaları yanlış, kırık ve şekilsiz olursa binâ ne derece sağlam olabilir ki?.. Dilde kelime seçimine, tuğla seçimine gösterdiğimiz hassasiyetten daha büyük bir hassasiyetle girişmemiz gerekmektedir. “Türkçe, ağzımda annemin ak sütü gibidir.” diyen Türkçe âşığı Yahyâ Kemal, bir gün Beyazıt’ta gördüğü bir güzele tutulur ve onu Sirkeci ‘ ye kadar bin bir türlü heyecanla takip eder, onunla tartışmak ve konuşmak için. Harem’ e geçmek üzere gişedeki biletçiye Rumeli ağzıyla “Abe, versene bir bilet!…” diyen güzel kadına duyduğu aşkını denizin köpüklerine yoldaş eden Yahyâ Kemal gibi Türkçe âşığı insanlar yetişmeli artık okullarımızda. Dilde Titizlik Dilde titizlik göstermediğimize üzülen Orhan Veli “Dil” başlığı ile yazdığı bir yazısında bu konuya dokunmaktadır: “Dil üzerindeki titizliğimiz yalnız edebî eserlere inhisar ediyor. Edebî olmayan yazılarda dilin düzgün olmasına lüzum var mı, yok mu, çok defa düşünmüyoruz bile. Meselâ; bir bilim adamı ne demek istediğini bize iyi kötü anlatıyor mu, yetiyor. Cümlesinin düzgün, anlatışın rahat olmasına bakmıyoruz. Onun da bir edebiyatçı kadar dil üzerinde düşünmesi, hiç olmazsa yanlışlarla dolu bozuk bir dil kullanmaması gerektiğini aklımıza getirmiyoruz. Bu yazılar fen adamları tarafından yazılırsa sorumsuzluk büsbütün azalıyor.” Orhan Veli ’nin dokunduğu gerçeği ne zaman göreceğiz, bilmem ki… “Bir milletin bütün zekâsı, bilgisi, hassasiyeti dilinde toplanır. Dil onun varlığıdır, müdafaasıdır, başka millet üzerindeki tesirinin en güçlü silahıdır. Bir millet toprağını kaybedebilir; dilini unutmazsa o toprağa yeniden sahip olabilir. Dilini kaybeden bir millet her şeyini de kaybetmiş, demektir.” diyen Peyami Safâ ne kadar da haklıdır. Sonuç olarak, özellikle liselerde Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin, üniversiteyle tamamlanacak bir öğretim değil, edebî zevk kazanmış ideal Türk aydınını yetiştirecek bir kültür kurumu olması gereği daima bir hedef olarak önümüzde durmalıdır.

Türkiye’deki İletişim Fakültelerinde Türk Dili Öğretimi

Türkiye’deki iletişim fakültelerinde, özellikle Türk dilinin öğretimiyle ilgili diğer fakültelerden farklı bir ders yoktur. Üniversitelerin bütün fakültelerindeki bölümlerde zorunlu olarak alınması gereken dört kredilik “Türk Dili” dersi iletişim fakültelerinde de verilmektedir. Bu ders iki dönemde ikişer kredi olarak verilecek biçimde planlanmış ve programı da bu plana göre belirlenmiştir. Hazırlık sınıfı olmayan çoğu üniversite bu dersi, birinci ve ikinci dönemlerde vermektedir. Yüksek Öğrenim Kurulu tarafından dersin programı, birinci dönemde “ses ve şekil bilgisi” ikinci dönemde cümle ve metin bilgisi olarak düzenlenmiştir. Ses ve şekil bilgisi konuları, şu başlıklar altında toplanmıştır 1. Dilin tanımı ve önemi 2. Dil kültür ilişkisi (Kültürün tanımı, dil ve kültür ililşkisi,. Dil edebiyat ve kültür ilişkilerinin edebi metinleri yoluyla incelenmesi, dilin ve edebi metinlerin kültürel boyutları). 3. Dilbilimi 4. Türk dilinin gelişen evreleri 5. ses bilgisi ünlüler ünsüzler ses olayları, Türkçe’nin ses özelikleri 6. yabancı sözcüklerin Türkçeleştirilmesi 7. Yapı bilgisi kok morfem 8. basit türemiş ve birleşik sözcükler 9. sözcük grupları 10. sözcük çeşitleri fiil, isim zarf sıfat zamir bağlaç takı, ünlem 11. Türkçe’de kök sözcükler 12. isimden isim yapma ve fiil ekleri 13. fiilden isim ve fiil yapma ekleri 14. çekim eklerinin çeşitleri 15. kalıplaştırma Cümle ve metin bilgisi için düzenlenen programın konuları ise şöyle düzenlenmiştir. 1. Türkçe’de fiil çatıları ve bunların anlam bakımından incelenmesi 2. sözcük öbekleri 3. Türkçe cümle çeşitleri 4. basit cümle, bileşik cümle şartlı bileşik cümle iç içe birleşik cümle 5. çeşitli metinler üzerinde sözcük ve cümle tahlilleri 6. Türkçe’de belirlilik, isim ve fiil cümlelerinde belirlilik 7. isim tamlamalarında özellikleri 8. metin çalışmaları 9. metnin seçimi 10. metnin yaş grubuna göre güçlük derecesinin belirlenmesi 11. metnin iç ve dış yapısının incelenmesi Bu konu başlıklarına bakıldığında belirlenen programın orta öğretime koşut olarak düzenlendiği anlaşılmaktadır. Sadece cümle ve metin bilgisi konuları arasında bulunan “metin çalışmaları” öğrenciler için bir yenilik içermekte, ama bunların da ders yılının son haftalarına kalmış olması gereken verimin alınmasını engellemektedir. Ayrıca konuların işlenişi sırasında öğrenciye bu konuların doğru iyi ve güzel cümle kurmak için işlendiği hissettirilmedikçe dersler orta öğrenimdeki Türkçe derslerinin bir tekrarı gibi algılanmaktadır. • Türkiye’deki iletişim fakültelerinde zorunlu Türk Dili derslerinin yanı sıra bazılarında zorunlu bazılarında seçmeli olarak verilen “yazılı Anlatım” ve yazma teknikleri gibi dersler bulunmaktadır. Bunların dönemlik kredileri üniversitelerce belirlenmiştir. Yazılı anlatım dersi için Yüksek Öğretim Kurulu tarafından bir program hazırlanıp Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme lisans programı (Ankara, Mayıs 1998 adlı kitapta yayınlanmıştır. • Yazılı anlatım dersi programı öncelikle eğitim fakülteleri için düşünülmüştür bu nedenle iletişim fakültelerindeki yazılı anlatım dersinin bu program dahilinde işlenip işlenmediği konusunda bir açıklık yoktur. Yazılı anlatım dersi, zorunlu Türk Dili dersi ile eşgüdümlü yürütüldüğünde verimli bir derstir. Dersin içeriğiyle ilgili bilgi edinmek için Yüksek Öğretim Kurulu tarafından hazırlanan programına bakmak gerekir. YÖK’ün eğitim fakülteleri için hazırladığı “Türkçe I: yazılı anlatım dersinin programında şu konular yer almaktadır. • 1 Dilin tanımı ve önemi • 2 Dil kültür ilişkisi (kültürün tanımı, dil ve kültür ilişkisi dil edebiyat ve kültür ilişkilerinin edebi metinler yoluyla incelenmesi, dilin ve edebi metinlerin kültürel boyutları) • 3 yazı dili ve özellikleri • 4 yazılı anlatımda dış yapı ve kurallar • 5 imla kuralları ve noktalama işaretleri • 6 yazıda plan tema bakış açısı yardımcı fikirler paragraf yazımı • 7 kompozisyon kavramı kompozisyon yazma kuralları ve planları • 8 seçilmiş yazılarda kompozisyon çatısı tema paragraf • 9 kompozisyon düzeltme çalışmaları genel anlatım bozuklukları • 10 düşünme ve düşündüğünü ifade edebilme • 11 çeşitli yazı türleri (anı fıkra sohbet masal hikaye eleştiri roman vb. • 12 formal yazılan özgeçmiş dilekçe rapor ilan bibliyografya tebliğ resmi yazılar bilimsel yazılar makale vb. • 13 makalelerin giriş gelişme ve sonuç bölümleri üzerinde çalışma • 14 makale yazma çalışması • 15 not ama ve özetleme yöntem ve teknikleri • Eğitim fakülteleri için yazılı anlatım dersinin sonraki dönemi Türkçe II sözlü anlatım olarak belirlenmiş görebildiğim kadarıyla iletişim fakültelerinde bu adla bir ders yoktur. Bazılarında Sözlü Kültür diye bir ders vardır ama bu dersin içeriğine ilişkin resmi bir program yapılmamıştır. Dersi veren öğretim elemanları kendi birikimi ve deneyimi ile belli bir program oluşturduğu anlaşılmaktadır. Eğitim fakülteleri için düzenlenen sözlü anlatım dersinin programı, yazılı anlatım için belirlenen sözlüye uyarlanmış gibidir. Böle olmakla birlikte Türkçe’nin özellikle sözlü görüntülü iletişim araçlarında kullanımı açısından bir fikir edinmek için bu programa bakılabilir. Programda konular şu başlıklar altında belirlenmiştir. • Konuşma becerilerinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi • Türkçe’nin doğru telaffuzunda önemli olan hususlar diksiyon ve önemi doğru imla doğru vurgu doğru tonlama metin ağırlıklı uygulamalar konuşma bozuklukları ve giderilmesi • Diyalog güzel konuşmaya yardımcı teknikler • Önemli günler için konuşma hazırlama konuşma içeriğinin düzenlenmesi konuşmanın vücutla ilgili unsuları konuşmayı etkileyen faktörler • Şiir okuma teknikleri • Münazara açık oturum panel forum sempozyum konferans üzerine çalışmalar • Anlatma teknikleri okuduğunu anlama çeşitli okuma becerileri ve teknikleri • Etkili okumayı engelleyen unsurlar • Okuma ve not alma • Eleştirel okuma okuduğunu transfer etme okumanın diğer öğrenme biçimleriyle ilişkisi • Okuma hızını ve verimliliğini artırma • Dinlediğini anlama çeşitli dinleme becerileri ve teknikleri • Etkili dinlemeyi engelleyen unsurlar • Dinleme ve not alma eleştirel dinlemenin verimliliğini artırma • Dinlemenin diğer öğrenme biçimleriyle ilişkisi • • İletişim fakültelerindeki Senaryo Yazımı” Haber Yazımı gibi dersler fakültelerin Internet sitelerinde girebildiğim kadarıyla Türk dili uzmanları tarafından değil iletişim fakültelerinin kendi öğretim üyeleri tarafından verilmektedir. Buradaki temel belirleyenin iletişimdeki etik ve siyasal tavırları üzerine yoğunlaşma olduğu çıkarsanmaktadır. • Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesindeki kişisel deneyimim sırasında gerek yazılım anlatım gerekse yazma teknikleri dersinde öğrencilerin bilgi donanımlarının yeterli olmasına rağmen bilgelerini bir bütünlük içinde ifade etmekte zorlandıklarına tanık oldum. Bunun nedenleri hem Türkçe’nin inceliklerinin bilinmesi hem doğru yazma ve konuşmaya titizlik gösterilmesi hem bilgilerin konuşma ve yazmada düzene sokulamaması hem konuşmanın ve metnin geliştirilme yollarının yeterince kavranmamış olunması hem de yazma korkusu duyulmasıdır. • Türkiye’de konuşma ve yazıda düzen fikrinin ve yazmanın yaratıcılık olduğu kadar teknik bir iş olduğunu da gören öğretici kitapları eksikliği bu konuda sorunu bulunan öğrencilerin sorunlarını aşamamada önemli bir etkendir. Öğrenciler genellikle doğru iyi ve güzel konuşma ve yazmanın bir yetenek olduğuna inanmış durumdadırlar. Dolayısıyla onları bunların öğrenebileceğine ve her birinden birer sanatçı olmalarıı beklenmediğine ikna etmek gerekir. Bunun için de Türkçe’nin öğretiminde ve konuşma ile yazının düzenlenmesinde teknik yaklaşımı öne çıkaran bir metnin kurgusunu kuruluşunu belirginleştiren kitapların gerekli olduğu açıktır. • Öncelikle Türkçe’nin söz dizimi gerektiği gibi öğretilmeli ve bunun önemi kavratılmalı iyi bir konuşma ve yazma için doğru Türkçe’nin olmazsa olmaz olduğu sezdirilmelidir. Dil felsefecisi Ludwig Wittgenstein’in yanlış bir cümleden doğru anlam çıkmaz sözü bu noktada alınabilir iletişim fakültelerinde Türkçe öğrenimi dilin bir araç oluşu düşüncesi değil dilin insanı ve dünyayı belirleyen bir kavrayış olduğu üzerine kurulmalıdır. Bu belirlendikten sonra sözlü ve yazılı anlatım metin esas çözümleyici çalışmalar üzerinde durulmalıdır. Bu tür çözümleyici çalışmalar metnin nasıl kurulduğu dilde niyetlerin sergilenerek dilin söylem düzeyine nasıl taşındığı hakkında öğretici olacaktır. İletişim fakültelerindeki Türk dili öğrenimin konuşma ve yazma pratiğiyle geliştirilmesi sürecinde şu alanlar düşünülmüştür. • • Haber metinlerinin yazımı • Dramatizyon çalışmaları • Fotoğraf altı yazılarda fotoğrafın okunarak ifade edilmesi • Röportaj ve karşılıklı konuşmalarda uslubün sözlü anlatımın önemi • Dilin söylemsel yapıya taşınması • Yazıda spot cümleler belirlenirken metnin mesajının kavranması Bunlara daha başka pek çok madde eklenebilir. Hepsi için iyi biri cümlenin iyi bir metnin temeli olduğu düşüncesi kavratılmalıdır. Mehmet Can DOĞAN

Sponsorlu Bağlantılar

Yorum Yapılmamış --> "Eğitim İle İlgili yazılar, eğitim hakkında alakalı makaleler ve kompozisyonlar"

Yorum Yaz

E-posta hesabınız yayınlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Şu HTML etiketlerini ve özelliklerini kullanabilirsiniz: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Current ye@r *